Pedagogía alternativa

Los malos alumnos no existen; las malas escuelas, sí

Siempre he sentido predilección por los "malos alumnos". Algunos eran mucho más creativos e inteligentes que sus compañeros. ¿Sabe el profesorado cómo mantener sus talentos?

Rafael Narbona

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Conservo un recuerdo particularmente afectuoso de Damián. Era un chico delgado, más bien bajito, con el pelo rizado y un corrector dental.

Se pasaba las clases escribiendo cuentos, que ilustraba con unos dibujos originales y creativos. No le preocupaba suspender. Era educado y respetuoso, pero se aburría y prefería dar rienda suelta a su imaginación. Sus relatos reflejaban sus lecturas: Poe, Tolkien, Lovecraft.

Hablar con él resultaba agradable, pues era apasionado, reflexivo y soñador. Vivía en un mundo diferente al de los demás. Sus compañeros lo consideraban un bicho raro y le hacían el vacío.

Suspendía cinco o seis materias cada trimestre, pero aprobaba las recuperaciones y, a duras penas, pasaba de curso. Los profesores lamentaban su escasa motivación. Le consideraban un vago y un irresponsable.

Por supuesto, ninguno se planteaba que el problema no era Damián, sino el sistema educativo, cuyo objetivo real no es enseñar, sino vigilar, clasificar y castigar.

Pienso que los alumnos como Damián inspiran miedo, pues rompen o cuestionan el discurso de la enseñanza tradicional. Son chicos con inquietudes, con un temperamento artístico y una curiosidad inagotable. No se adaptan a la rutina de escuchar pasivamente, memorizar y aprobar mediante exámenes que solo miden el grado de adaptación al sistema.

¿Deja la escuela espacio a la creatividad?

Muchos escritores han sido pésimos estudiantes. En Memorias de un loco, Gustave Flaubert escribe: “Llevado a un colegio desde la edad de diez años, pronto fui ofendido en todas mis inclinaciones: en clase, por mis ideas; en el recreo, por mi tendencia a una recelosa soledad. Viví solo y aburrido, atormentado por mis maestros y escarnecido por mis compañeros. Tenía un carácter mordaz e independiente y mi cínica ironía no perdonaba ni los caprichos de uno solo ni el despotismo de todos”.

Tal vez Flaubert emplea un tono excesivamente airado, que refleja resentimiento, pero no es fácil mostrarse templado cuando has sufrido el autoritarismo de los profesores y la incomprensión de tus compañeros.

Muchas veces, Damián y yo hablábamos en el patio, sin disimular nuestro entusiasmo por Los crímenes de la calle Morgue o Los mitos de Cthulhu. Creo que me sentía identificado con él.

Disciplina y castigo

Yo fui un estudiante de características similares, pero en un colegio de los Sagrados Corazones, donde al tedio de las clases magistrales se sumaban los castigos físicos y las vejaciones. Yo era profundamente desdichado en la escuela, pero entonces se consideraba que la felicidad no era un objetivo pedagógico.

Los que hoy hablan de “cultura del esfuerzo” reproducen la visión pedagógica de mis curas. Ya no se dice que “la letra con sangre entra”, pero se presupone que el estudio se basa en la abnegación, el sacrificio y la disciplina. ¿Cuándo ha sido divertido estudiar gramática o aprender la física de Newton?

El amor al aprendizaje

Fui tan mal alumno como Damián, pero aprobé las oposiciones de profesor de filosofía de la Comunidad de Madrid con el número uno. ¿Sacrificio, esfuerzo, abnegación? No. Infinitas horas de lectura que me enseñaron a amar las distintas formas de conocimiento.

Con dieciséis años leí Crimen y Castigo, de Dostoievski. Me fascinó la historia, a medio camino entre la novela policiaca y el ensayo filosófico. De inmediato, quise saber más, conocer la filosofía nietzscheana del superhombre, coartada teórica de Raskólnikov para hundirle un hacha en la cabeza a una usurera. No me resultaba menos atractiva la figura del autor, confinado en Siberia y sometido a un simulacro de fusilamiento por conspirar contra el zar Nicolás I.

Seguí tirando del hilo y acabé leyendo sobre el nihilismo, las utopías, las revoluciones, el pacifismo, las crisis de fe y la historia de Rusia. Sin darme cuenta, había demolido las asignaturas convencionales, estableciendo un diálogo interdisciplinar entre el todo y las partes. Ese fue mi punto de partida para una “segunda navegación”, que me ha permitido mantener despierto mi afán de aprender hasta hoy.

¿Cómo generar deseo de aprender?

Por supuesto que es divertido aprender, pero hace falta una motivación que encienda el deseo de saber más.

Durante dos décadas he trabajado como profesor de filosofía en institutos de enseñanza pública. Nunca he creído en las clases magistrales, los libros de texto y los exámenes. De hecho, son los tres pilares de una filosofía autoritaria y profundamente antipedagógica.

Durante mucho tiempo, la escuela ha desempeñado un papel semejante al de los manicomios y las cárceles. Su función era adocenar, reprimir, normalizar. O dicho de otro modo: imponer un modelo de sociedad basado en la desigualdad y el principio de autoridad. Este propósito era evidente en las escuelas decimonónicas, donde los pupitres copiaban la organización del trabajo en las fábricas. En Alemania, se llamaba a los profesores “apaleadores”, pues se consideraba que su atributo distintivo no era un libro sino una vara dura y flexible.

Mientras estudiaba filosofía en la universidad, conocí la pedagogía libertaria de Tolstói, el espíritu de la Institución Libre de Enseñanza, las ideas de Maria Montessori, la Educación en el Hogar teorizada por John Holt, la Escuela Nueva de Freinet, la teoría de Vigotski sobre el aprendizaje sociocultural... Por supuesto, no adquirí esos conocimientos en las aulas universitarias, sino en los libros. Solo dos o tres profesores se apartaban de la enseñanza tradicional, evaluando por trabajos y proyectos.

En los años noventa, empecé a dar clases en institutos de la periferia de Madrid. En esa época, se intentaba implantar la LOGSE, con la oposición de la mayoría de los docentes, que no aceptaban la idea de ser educadores y reivindicaban su condición de especialistas de una materia. Por primera vez, se hablaba de integración, materias transversales, diversificación y adaptaciones curriculares. Sin una financiación adecuada, la reforma fracasó y no tardó en aparecer la contrarreforma, con sus controles de calidad y sus criterios excluyentes.

Nuestras escuelas ya no nos sirven

Aunque se afirme retóricamente que el sentido de la escuela es formar hombres y mujeres libres con las herramientas necesarias para desarrollar su potencial humano e intelectual, la realidad es que la enseñanza tradicional mata la curiosidad y la creatividad, suprimiendo la diversidad entre los alumnos y fomentando su uniformidad, de acuerdo con un patrón cultural apolillado y que ni siquiera se corresponde con las necesidades del siglo XXI.

La escuela decimonónica es un atavismo inútil en una sociedad cuya economía ya no descansa sobre las grandes fábricas, sino en la capacidad de innovación y en la flexibilidad para adaptarse a los cambios.

El profesor no puede estar maniatado por programaciones oficiales y criterios fijos de evaluación, pues cada clase es un grupo con una personalidad propia. Nunca olvidaré la experiencia de un compañero de instituto, un profesor de dibujo que se enfrentó a un grupo de 1º de ESO con una motivación inexistente y escasa autoestima.

Eran chicos y chicas de doce años con un bajísimo rendimiento y una sensación generalizada de fracaso personal. Casi todos habían pasado por Primaria cosechando calificaciones mediocres. Desanimado, mi compañero me contaba que no atendían, que le entregaban los ejercicios en blanco, que respondían con desgana a sus preguntas. De acuerdo con el programa, les enseñaba los trazados geométricos básicos, los polígonos, la simetría, el color, el espacio, la luz, la forma humana. “Lo más desesperante”, me confesó, “es que dibujan garabatos mientras explico”.

Después de un primer trimestre catastrófico, cambió de estrategia. Se olvidó de los apuntes y el libro de texto, encargándoles que dibujaran un cómic. No sería un trabajo individual, sino por grupos y supervisaría sus avances y dudas, ayudándoles a terminar el proyecto. Al principio, los alumnos se desconcertaron, pero enseguida se entusiasmaron con la idea.

En menos de dos semanas, la desidia se convirtió en frenética actividad. Se elaboraron guiones y se distribuyeron viñetas. Casi todas las historias se ambientaron en zonas urbanas. Otros escogieron escenarios fantásticos, como fortalezas, castillos o aldeas medievales. Eso les obligó a realizar trazados geométricos, cuidar la simetría, dibujar polígonos, distribuir el espacio, manejar la luz, emplear el color y dibujar la figura humana desde distintas perspectivas.

El resultado fue increíble. Mi compañero me enseñó los cómics, donde se notaba su talento para inspirar, coordinar y motivar. Todos los grupos se habían esmerado, sin descuidar detalle. Incluso se produjeron progresos en otras asignaturas, pues los alumnos habían mejorado su autoestima y confiaban más en sus posibilidades para afrontar cualquier reto.

Un nuevo paradigma de la educación

Se considera que Emilio, o de la educación, publicado por Jean-Jacques Rousseau en 1762, es el primer tratado sobre filosofía de la educación en la cultura occidental. Rousseau señaló que la curiosidad es un impulso natural del niño y que el aprendizaje es tan inevitable como la respiración. El conocimiento se adquiere mediante el juego, el contacto físico, la especulación sin trabas. Si el niño se limita a escuchar a un adulto, perderá su capacidad innata de razonar. Y de disfrutar. Como libro de referencia, Rousseau no recomienda un tratado filosófico, sino Robinson Crusoe, de Daniel Defoe. Las autoridades educativas no le han hecho mucho caso a Rousseau, pero su influencia nunca se ha extinguido.

A principios del siglo XX, Maria Montessori afirma que “el niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros”. Los niños son esponjas con una capacidad de absorción infinita. Su inconsciente asimila las lecciones del entorno. El profesor debe estar a su servicio creando espacios luminosos y acogedores que propicien el encuentro con el lenguaje, la música, las matemáticas, las plantas y el arte.

En los años 60, John Holt cuestiona la escolarización forzosa, afirmando que afecta negativamente al aprendizaje, pues en un ambiente de competitividad y ansiedad por las notas muchos niños se retraen, temiendo ser castigados y humillados.

Holt se hace eco de la pedagogía anarquista de León Tolstói, que creó una escuela libre, popular y abierta en Yasnia Poliana. Tolstói rechaza los exámenes, la asistencia obligatoria y cualquier idea preconcebida, pues el papel del profesor no es imponer, sino adaptarse al alumno, avivando su curiosidad. La Escuela Summerhill, fundada en 1923 por Alexander S. Neill en Inglaterra, sigue las mismas pautas, combatiendo la represión sexual que inhibe en el niño una relación espontánea y natural con su propio cuerpo y el de los demás.

En nuestro país, cada vez hay más escuelas libres y algunos centros educativos oficiales han relajado sus métodos, permitiendo ciertas innovaciones. No soy optimista, pues la escuela es el reflejo de la sociedad y nuestra sociedad es competitiva, insolidaria e individualista. Sin embargo, algo se mueve. Muchos padres quieren una educación diferente para sus hijos y se rebelan contra las evaluaciones externas, que solo miden el cumplimiento de los objetivos establecidos por las programaciones oficiales.

Los “malos alumnos” como Damián encarnan la rebeldía del ser humano, que opone su creatividad a la productividad, el ingenio a la repetición, la evocación a la memorización, el sentido lúdico a la rutina. Sin “malos alumnos”, el mundo se parecería a Un mundo feliz, 1984 o Fahrenheit 451. Quizá el primer paso para conjurar ese riesgo sea reconocer que no hay “malos alumnos”, sino malas escuelas.

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